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| Projeto de curso experimental de graduação interdisciplinar em Humanidades O presente projeto visa a estabelecer um curso de graduação interdisciplinar em Humanidades na Universidade de São Paulo, com o objetivo de:
Introdução: Monoglotas, poliglotas Este curso procede da necessidade de favorecer o que eu chamaria um "poliglotismo cultural". Um mundo complexo como o atual torna impossível dar conta de seus problemas mediante uma única linguagem. No entanto, boa parte do trabalho hoje desenvolvido nas ciências, e as Humanas não lhe fazem exceção, se empenha em aprofundar um campo estrito e restrito. Não há dúvida de que, por essa via, avançou-se muito no rigor dos trabalhos. Contudo, isso se fez com freqüência a expensas do vigor dos mesmos, de sua capacidade de inovar, de trazer contribuições efetivas para os assuntos tratados. Não é estranho, por isso mesmo, que em toda a parte surja o clamor por um trabalho que quebre as fronteiras das disciplinas, que procure ligá-las de alguma forma. Cabe portanto sustentar a hipótese de que o revolucionário, nas Humanas e nas Humanidades, estará, sem renegar a necessidade de uma reflexão rigorosa, em apostar na inovação mediante uma contestação de suas fronteiras. A questão se torna ainda mais premente porque vivemos, hoje, a partir dos avanços na pesquisa do genoma e nas neurociências, uma contestação da fronteira básica que legitima as ciências humanas: a linha divisória entre natureza e cultura. Ao longo de todo o século XX, essa fronteira – que em seu princípio remonta ao XVIII – se manteve, embora sempre sob tensão: aceitou-se que o estudo sobre o homem, enquanto ser vivo, competisse às ciências biológicas, enquanto o conhecimento dele como ser histórico e criativo distinguiria as ciências humanas. Ora, nos últimos anos o trabalho de ponta nas ciências biológicas tem procurado anexar muito do que pertencia à cultura. Até o presente momento, trata-se de declarações de intenções, sem resultados definitivos 1 – e, no começo do ano de 2001, a divulgação do seqüenciamento do genoma humano deixou claro que se está bem longe de satisfazer tais intuitos. Contudo, a própria formulação dos mesmos, o decisivo apoio que têm recebido das agências de pesquisa, dos governos e da empresa privada, bem como seu enorme impacto na mídia, tornam prioritário refletir sobre o que são as fronteiras entre as ciências. É possível que, nas próximas décadas, mude a linha divisória entre natureza e cultura. Isso deve estar em nosso horizonte. Por isso mesmo, este projeto não é apenas didático, no sentido de melhor transmitir conteúdos que, esses, não seriam afetados pelo modo de transmissão. Aqui não se visa apenas a facilitar a absorção de um conhecimento, do qual se consideraria adequado o atual modo de produção. O curso que se propõe criar resulta, em cada uma de suas principais opções didáticas e/ou pedagógicas, de uma convicção quanto à natureza da pesquisa. O ensino aqui decorre diretamente da investigação científica. Se quisermos formar pesquisadores de novo feitio, urge que sua formação mantenha, com os assuntos que irão pesquisar, uma relação necessária e forte. O monoglotismo científico e/ou cultural ocorre quando uma língua — por exemplo, a de uma ciência — aparece como a única ferramenta pela qual um pesquisador, ou um estudante, ou mesmo qualquer pessoa, aborda o mundo. Tal ocorrência é duplamente insatisfatória. Em primeiro lugar, dificulta o avanço na pesquisa, já que é bastante improvável que uma língua, seja ela qual for, dê conta da variedade dos fenômenos. Em segundo lugar, dificulta o amadurecimento do pesquisador, que tenderá a confinar-se num só campo de sua formação e terá maiores empecilhos para crescer e, sobretudo, inovar. Daí, a importância estratégica que as Humanidades assumem neste projeto, como via mestra para alavancar as Ciências Humanas e Sociais. Aqui está a grande novidade do curso enquanto proposta, para enfrentar um problema que tem geralmente sido detectado — o do confinamento das diversas teorias — mas não, que eu saiba, com este diagnóstico e esta proposta. Se o problema reside no unilingüismo, a saída rumo ao poliglotismo cultural não estará em apenas sobrepor linguagens ou línguas, mas em alterar a própria forma como estas se relacionam — e se contestam. Não se pretenderá, neste curso, simplesmente justapor línguas (no caso, teorias) para melhor compreender um determinado objeto. Por exemplo, se o objetivo fosse entender de forma mais adequada a questão agrária, uma saída bastante boa estaria em articular cursos de sociologia, antropologia, ciência política e economia. Uma tal articulação, que reputo desejável e produtiva, pode porém perfeitamente ser promovida – e muito bem – a partir dos departamentos de ciências sociais e de ciências sociais aplicadas, e não necessitaria de um curso como este para promovê-la. E os pontos em que nos distinguimos da hipotética articulação exposta são que, primeiro, ela manteria uma certa primazia do objeto sobre as linguagens, quando o que aqui propomos é esmiuçar estas e relacioná-las enquanto linguagens, — segundo, conservaria o recorte usual dos diversos saberes, interligando-os mas sem contestar suas próprias identidades. O que aqui propomos é diferente. Partir-se-á de um eixo de Linguagens, em que — no primeiro ciclo do curso — serão enfatizadas diversas formas de abordar o mundo. Concentrar-se-á a ênfase, neste ponto, nas Humanidades. Para os efeitos deste curso, consideram-se Humanidades sobretudo as artes, a literatura e a filosofia. Têm elas em comum, diferenciando-se das Ciências Humanas e Sociais, os seguintes aspectos. Em primeiro lugar, não são ciências, já que não se submete a sua produção ao critério, por exemplo, de falseabilidade, como definido por Popper. Segundo, e por isso mesmo, têm uma trajetória histórica de longo percurso. Como não são passíveis de refutação, sua história pode ser marcada por críticas devastadoras, e até podem os filósofos ou escritores acreditar que destruíram o que os precedeu, mas a despeito dessa crença o passado perdura; o resultado é diferente do da história das ciências, cujo ideal implícito seria muitas vezes que prevalecesse — ou pelo menos que valesse mais — o último resultado quase on-line. As Humanidades não têm essa validade priorizada no presente. Seu corpus constitui um patrimônio2, o que não teria sentido para as ciências: tudo o que nelas se produziu continua dotado de validade. Sua história não é um processo de perda (do que é refutado ou contestado) e de progresso (pelo qual o moderno se mostra superior ao antigo): é uma história concebida como patrimônio — embora isso, deve ficar claro, não signifique que seja estática ou mantenha, com o passado, relações de reverência. Daí, terceiro ponto, que as Humanidades não sejam, ao contrário das ciências, um produto da modernidade. O conhecimento que hoje chamamos de científico é fruto dos tempos modernos, que revolucionam a idéia de ciência, tanto separando o sujeito do objeto quanto propondo-se a dominar a natureza a fim de nos tornar seus "senhores e donos" (Francis Bacon, René Descartes). Já as Humanidades não cindem o sujeito do objeto, nem têm maiores efeitos práticos fora de si mesmas. A importância do estudo delas num curso como o ora proposto está justamente em permitir relativizar certos conceitos-chave das ciências, em especial os ligados à verdade, à imparcialidade, por um lado, e à eficiência tecnológica, por outro. É nas Humanidades que o caráter irredutível das linguagens umas às outras — ligado aos fatos de formarem patrimônio e de não serem refutáveis — melhor se evidencia. E é isso o que convém desenvolver, essencialmente, num curso que relacione os saberes de ciências humanas e as humanidades. Além disso, hoje há forte ênfase na transferência dos estudos sobre a linguagem ou a literatura para as ciências humanas e sociais. Apresentar teorias como "narrativas" se difundiu. Sem necessariamente assumirmos este viés único, anotamos sua importância, que reforça a contribuição das Humanidades para uma investigação em ciências humanas. Urge – finalmente – deixar claro que este projeto não pretende desqualificar o que se faz de bom nas diversas linhas de pesquisa das Humanas e Humanidades. Por isso mesmo, constitui um projeto de curso adicional, de teor fortemente e sempre experimental, e não de substituição dos cursos existentes por um novo molde. Daí, também, que não tenha nada em comum com a idéia de ciclos básicos de introdução a diversas ciências ou áreas – primeiro, porque não terá um programa fixo de matérias, segundo, porque seus cursos não serão introdutórios nem panorâmicos. Trata-se de um projeto de inovação, que atende, aliás, à necessidade de investigar novos rumos para a pesquisa e a docência em nosso tempo. O andamento do curso A carga horária efetiva, em sala de aula, não poderá ser excessiva, já que haverá um ritmo intenso de leituras e de redação. Como o curso exigirá tempo integral e dedicação exclusiva, o horário não estará restrito a um único período, mas se desdobrará entre a manhã e a tarde. Aliás, propositadamente haverá vazios nos horários, tanto para exigir a dedicação exclusiva quanto para incentivar uma socialização das turmas. Além das aulas referidas, os alunos deverão ter:
O ambiente do curso deverá ser agradável o suficiente para que as atividades propriamente de leitura possam ser levadas a contento. Uma diferença sensível em relação ao curso de Ciências Moleculares é que, como a carga de leitura será elevada, não poderá haver tantas horas de aula quanto em CM. Um segundo ciclo – o terceiro e quarto anos – se chamará "Itinerários" e será individualizado. Cada aluno escolherá seu trajeto pessoal, matriculando-se nas matérias que desejar, inclusive fora da USP. (Assim, os pré-requisitos fixados para a maior parte das matérias da Universidade não devem impedir os alunos do novo curso de ter acesso a elas). Contudo, essa escolha pelo aluno dependerá do acordo de seu tutor, que será um professor pertencente ou não ao curso (no caso de CM, chega a haver tutores que sequer são professores da USP, o que é muito interessante). A idéia é que o curso tenha o mínimo de entraves burocráticos – a burocracia seguirá o curso, e não o contrário. E o itinerário de cada aluno será estabelecido por ele, com seu tutor, em torno de um tema ou interesse de pesquisa. No segundo ciclo, continuará havendo duas atividades conjuntas de todos os alunos. Uma delas será um seminário semanal ou quinzenal de pesquisa, no qual, segundo calendário prefixado, cada estudante exporá seu projeto e o andamento do mesmo. Também poderão ser convidados, a esse seminário, pesquisadores externos ao curso, que exponham ou discutam questões de interesse mais geral. Esse seminário será um só para todos os alunos de Itinerários, independentemente de estarem no terceiro ou quarto ano, e incluirá em seu público quem estiver no primeiro ou segundo ano do curso, cursando, pois, Linguagens. É do projeto que também haja, em cada semestre do segundo ciclo, uma (única) matéria obrigatória comum a todos. (Aqui, trata-se de uma matéria comum a cada turma, isto é, os alunos de terceiro e de quarto ano terão cursos diferentes). A definição dessa matéria não precisa ser feita desde já, porém consideramos desejável que uma socialização da classe continue, por um lado, e que a formação não se pulverize demais. Mas tentativamente pode-se considerar que em um ou dois, dos quatro semestres do segundo ciclo, haja matérias que exponham aos alunos problemas e, sobretudo, linguagens das ciências exatas e biológicas. Não se tratará, de forma alguma, de uma iniciação acelerada a temas e teoremas – mas de uma discussão sobre os modos de trabalho, a eidética específica de cada ciência ou de cada grande teoria, o modo como ela visualiza ou constitui seu objeto e seus problemas. Hoje, por exemplo, a teoria do caos é de enorme importância fora mesmo da matemática. Fica evidente que essas matérias devem ser ministradas por pesquisadores capacitados, em seus campos respectivos de trabalho. E a razão de incluir essas disciplinas consiste em evitar que os alunos do novo curso fiquem confinados na sua área. (Aliás, o mesmo deveria valer, sem tirar nem pôr, para toda a Universidade). Como o curso não tem uma especialidade precisa, nem um currículo fixo, seu diploma servirá basicamente para o ingresso na pós-graduação. Deve-se, porém, considerar – e esta é outra diferença em relação a Ciências Moleculares – a possibilidade de que sirva para o livre exercício da crítica de artes e cultura, e para a formação intelectual mais aprofundada. Talvez a diferença principal com CM seja que lá se forma o pesquisador, enquanto aqui se formará um pesquisador que é ou poderá ser também um intelectual3. Contudo, em nenhum caso se deve perder de vista que este é um curso tailor-fitted, em que o aluno está seguindo sua inteligência e não um currículo previamente fechado, por melhor que este seja. *** Quanto aos professores, eles serão, em princípio, do quadro docente da USP. O curso não contratará nenhum docente para seu quadro permanente. Soluções diferentes serão providenciadas, conforme o regime de trabalho dos professores que participem do projeto. Isso, aliás, permitirá que eventualmente se contrate algum professor somente para o curso. Tal medida é fundamental para arejar o curso e impedi-lo de simplesmente vegetar à sombra dos demais – mas não deverá ser um meio de admitir novos docentes pela porta dos fundos, ou de constituir-se, a pretexto do curso de Humanidades, um novo departamento de ensino de graduação. Também é importante que os professores da mesma turma interajam. Três ou quatro vezes por semestre, precisará haver encontro dos mesmos, fora do campus, com duração de meio dia, a fim de se porem em diapasão próximo. Finalmente: aos professores compete ministrar cursos temáticos – não panorâmicos –, receber os alunos, ter contato entre si. Mas será preciso abrir um espaço para que os alunos tenham acesso a panoramas. Para isso, além de livros e outros materiais (ver adiante, em Equipamentos necessários), será decisiva a participação de monitores, de preferência alunos de pós-graduação que – sem propriamente ministrar cursos – possam orientar os estudantes ao contato com a filosofia, a literatura, o cinema, a música, etc. O currículo inicial Seleção dos alunos: Esta será feita em dezembro4. Para a escolha dos vinte alunos que compõem uma turma, assim como em Ciências Moleculares, não haverá exame vestibular propriamente dito. À sua seleção pode apresentar-se qualquer aluno de graduação da Universidade de São Paulo, de qualquer curso ou em qualquer ano que esteja. O exame priorizará a reflexão, bem como o conhecimento literário e histórico e, ainda, o desempenho dos alunos nos semestres que já cursaram na USP. Haverá prova de inglês, com a única finalidade de aferir uma capacidade mediana de leitura nesse idioma – uma vez que na biblioteca do curso deverá haver material para que, depois, o aluno se possa aprimorar nele5. A prova escrita propriamente dita não repetirá o que foi testado na Fuvest, mas a capacidade de raciocínio. Pode se testar a informação do candidato, mas o essencial é como ele reage aos problemas que lhe sejam colocados. Os 30 a 50 selecionados na prova escrita irão para uma entrevista oral. Esta pode inspirar-se no modelo de Ciências Moleculares, procurando ver a capacidade de integração dos alunos entre si e sua agilidade mental, mas a ênfase estará no potencial. Dar-se-á relevo a ter o aluno empenho e espírito de trabalho. Por isso é condição para inscrever-se o candidato ter sido aprovado pelo menos nos créditos equivalentes a um ano inteiro no curso de origem. Já o desempenho fraco no curso de origem, embora não impeça a inscrição, precisará ser justificado pelo candidato. Também se pedirá, aos candidatos, quando de sua inscrição, um texto entre uma carta e uma redação – digamos, algo entre 50 e 200 linhas –, como o que os norte-americanos chamam de statement, em que o candidato dirá por que pretende vir para esse curso, o que espera da Universidade, qual o seu trajeto e seus sonhos. A palavra é essa mesma, sonhos. Esse texto, que será encaminhado à coordenação ao longo do mês de novembro, é importante para a seleção não ser apenas mais um vestibular – o que seria fatal para o projeto. Em suma, a seleção considerará: 1) o currículo do aluno no curso de origem, exigindo-se dele bom desempenho em créditos iguais a pelo menos um ano de freqüentação da Universidade; 2) um statement, sobre seus sonhos; 3) uma prova escrita com questões que afiram sua capacidade de raciocínio; 4) uma entrevista oral. Uma diferença significativa, em relação a CM, estará em se realizar a seleção ao fim do ano e não em meados deste. Isso significa que os ingressantes no novo curso terão completado – pelo menos – um ano naquele em que ingressaram, tendo assim adquirido uma formação maior e mais consolidada do que se entrassem mais cedo em Humanidades. Primeiro semestre de curso 6 Este se comporá de quatro a cinco matérias obrigatórias. O primeiro e o segundo semestres terão as disciplinas articuladas em torno de um tema central: a modernidade. As disciplinas devem ser basicamente temáticas e não panorâmicas. A discriminação que se segue a cada uma delas é apenas indicativa de algumas questões que vale a pena considerar. De nenhuma forma assinala o propósito de favorecer um ensino de manual. Pode ser definido um tema preciso, desde que seja criativo e introduza o aluno no inesperado. Por exemplo: por que não, em Literaturas, "o crime por amor no romance ocidental"? ou, em Filosofia Política, "do tirano ao déspota: o rei na modernidade"?
Das matérias acima, três, no máximo quatro, serão ministradas. É possível fundir algumas temáticas. Por exemplo, o que está sugerido para História e para Sociologia pode dar num só conjunto. Mas isso não será sempre do mesmo modo: o curso deve mudar com freqüência. É possível que cada currículo dure dois anos, isto é, que depois de estrear um elenco de matérias ele seja repetido para a turma seguinte, quando a colaboração entre os professores estiver mais afiada. Porém, a cada dois ou três anos, convém que as matérias, temas e professores mudem. Os cursos devem dialogar entre si. Assim, o romance, com o descompasso que expõe entre o herói e o mundo, pode servir de formidável contraponto à ambição do homem moderno, de se tornar senhor da natureza, graças à razão e à ciência. Podemos ter, em Filosofia, uma exposição da ciência, para Bacon e Descartes, bem como, em História, um estudo da globalização promovida no século XVI, e em Literatura um curso sobre D. Quixote – de um lado, o projeto triunfal do Ocidente, de outro, as feridas que ele próprio desperta ou suscita. Além destas matérias, haverá uma disciplina de projeto. Para a primeira e a segunda edições do curso, a idéia é que trate da Cidade de São Paulo. Este será um curso fio-condutor, girando, ao longo dos quatro semestres do módulo de Linguagens, em torno de um tema central, mas mediante diversas abordagens. Esses sucessivos ângulos podem ser, numa enumeração apenas indicativa, não exaustiva: o da arquitetura, o da arte (o acervo de seus museus, ou a cidade como obra de arte, como kitsch etc.), o da história, o da sociologia, o da antropologia, o da geografia humana e talvez física. Esta matéria de "conteúdo", sobre a Cidade de São Paulo, funciona ao longo do curso como único fio condutor propriamente temático. É a única disciplina em que um objeto prevalece sobre uma linguagem, e que além disso preserva o mesmo nome ao longo do curso, embora com enfoques diferentes. Em torno dela, como dissemos, será possível definir a convergência de olhares distintos. Observamos, acima, que a prioridade será das linguagens sobre os conteúdos. Contudo, um conteúdo subsistirá, para equilibrar a ênfase do curso nas linguagens, e ao mesmo tempo para indicar que, se partimos da irredutibilidade (ou do caráter intraduzível) destas últimas, isto não impede que procuremos chegar a combinações as mais variadas — e criativas — entre as linguagens apresentadas, a se darem em torno de temas fortes e precisos. Um conteúdo fortemente associado à experiência dos estudantes, como o da cidade em que vivem, pode assim ser tratado pelo urbanismo, pela história, pela história cultural, pelas ciências sociais, pela literatura. Não é preciso estabelecer um conteúdo rígido e sempre o mesmo para esta matéria. A disciplina dita de projeto funcionará como uma espécie de catalisador do conhecimento obtido, forçando os alunos de algum modo a agir. Será ótimo que quando possível seja dada peripateticamente, como diriam os gregos: um curso ambulante pela cidade. Parte, pelo menos, do curso poderá ministrar-se nas ruas, praças, museus, fábricas ou mesmo centros comerciais da cidade. Também pode, uma parte do curso, tratar de cidades próximas, ou pertencendo à Grande São Paulo, como algum município do ABC, ou da Baixada Santista, a fim de mostrar parentescos e contrastes na malha urbana. Com isso, esta matéria também poderá, o que me parece interessante, suscitar um certo amor pela cidade assustadora em que vivemos. Enfim: com razão foi objetado, por intelectual a quem expus este projeto, que a escolha da "cidade de São Paulo" possa ter um quê de bairrista. A isso eu responderia que outro objeto poderá ser escolhido para a disciplina de projeto, e mesmo, passados dois ou três anos, que deverá sê-lo. Será muito bom mexer seguidamente neste programa de curso, e jamais deixá-lo cristalizar-se. (Assim, a turma que começar o curso em 2004 ou 2005 já teria outra disciplina de projeto, a ser definida pela coordenação do curso no ano anterior, levando em vista a experiência acumulada nos primeiros anos de funcionamento de Humanidades). Porém, ao contrário do Rio, Salvador ou do Recife, São Paulo é uma cidade mal-amada, e por isso mesmo pode ser enorme desafio estudá-la, conhecê-la, a fim, lembrando uma tese de Marx sobre Feuerbach, de transformá-la. *** Ao haver um tema convergente – no caso, o da modernidade -, pretende-se facilitar o aprendizado e evitar a sobrecarga dos alunos. Mas isto não deve gerar, neles, a falsa convicção de que o mundo da cultura seja integrado! Ao contrário, se queremos poliglotas intelectuais deveremos apostar – também – naquilo que é irredutível em cada perspectiva, em cada linguagem. Tentaremos, por um lado, ministrar programas relacionados. Para isso, é importante que os professores tenham algumas reuniões longas e livres entre si – não burocráticas, mas de conteúdo7. É isso o que se evidencia na escolha da modernidade como fio de referência para os dois primeiros semestres do curso. Ela é a configuração padrão da forma de apresentação do mundo em que estamos – nosso sistema default, se me permitem o recurso à informática. Explicitá-la é fundamental, se quisermos que as pessoas conheçam seu mundo e possam não só interpretá-lo mas transformá-lo. Por outro lado, porém, o contraste é fundamental. O mesmo mundo que, com Bacon e Descartes, procura conhecer e dominar a natureza, chegando às vezes a um otimismo que hoje nos soa excessivo, já produz, com o romance e seu herói problemático, uma crítica de suas ilusões. Aliás, este tem sido, quer na Renascença, quer ao surgir a dominação burguesa, um papel importante da literatura. Podemos assim, se confrontarmos de um lado o surgimento da pintura de retratos – comumente associado, na Flandres, ao avanço da burguesia – e o da ciência e tecnologia, de outro, a arte de Bosch e o gênero do romance, mostrar um antagonismo cultural nada pequeno. O que se pensa é que a integração entre os programas pode ocorrer, sem reducionismo ou simplificações. Os professores deverão entender-se entre si, mas não devem forçar uma síntese fantasiosa. Segundo semestre do curso Continuar-se-á o enfoque na modernidade, que – pela sua riqueza e por nossa dependência em face dela – gera praticamente todo o nosso modo de perceber o mundo e de agir sobre ele. Haverá, é claro, mais um semestre da disciplina de projeto, A cidade de São Paulo. Terceiro semestre de curso8: a alteridade No terceiro semestre do curso, já que o primeiro ano se concentrou na Modernidade e no imperialismo do eu ocidental, tratar-se-á do outro. O eixo poderia estar na antropologia, com o encontro do outro, e na Antigüidade, entendida não como nossa origem (como erroneamente é – ou foi – lecionada nos colégios), mas como diferença em face de nós9. Paul Veyne tem páginas magníficas a esse respeito — por exemplo, em sua exposição sobre Roma antiga no início do vol. I da História da vida privada. Assim, aqui se abrirá a leitura para a Antigüidade e de modo geral para o que precede a Modernidade ou dela diverge; veja-se um possível elenco de questões a considerar nos cursos:
Para as duas disciplinas acima, um conteúdo – embora genericamente definido – se prevê. Em filosofia, algum conhecimento dos gregos é fundamental, não como panorama, mas para mostrar como esse pensamento nasce diante do espanto com o mundo. Em literatura, é importante não se ficar apenas num gênero; o desejável é ter-se o romance, o teatro, a poesia, como mínimo. Mas vale o que foi dito acima: os cursos serão temáticos. Por que não as tragédias do regicídio, de Édipo-Rei a Shakespeare?
Quarto semestre de curso: nosso tempo
Também se pode enfatizar, neste último semestre do primeiro módulo, algum tipo de colaboração entre professores de áreas diferentes; por exemplo:
Aqui se poderia incumbir um docente de ministrar um curso sobre matéria que não seja exatamente a sua: um professor de história tratando de literatura, um teórico da literatura abordando a história, um pesquisador de filosofia expondo algo sobre cinema... Tudo isso é chocante, em termos acadêmicos, e tudo isso pode ser muito bom. Um dos maiores filósofos da atualidade, Deleuze, tem dois livros sobre cinema e um sobre Kafka. Foucault é reivindicado como um dos seus tanto por filósofos quanto por historiadores. Escritores e historiadores têm trocado seus papéis. É claro que não se trata de propor cursos impressionistas, mas sim que tenham rigor. Um ensaio de interdisciplinaridade fecunda pode, aqui, ocorrer. *** A filosofia é um dos eixos iniciais do curso. Mas, estudando-a, não se busca tanto informar – dar grande volume de conteúdos, um resumo da disciplina inteira – e sim formar: e por isso o mais importante não será tanto a época que se estuda, porém o modo de lê-la. De todo modo, a escolha do objeto se concentrou em três épocas – modernidade, Antigüidade, aquilo a que se chama de pós-modernidade – e isso obedece a uma lógica. Começa-se pela modernidade, que é o referencial padrão de nossa formação, passa-se ao que a precede e se termina com a contestação, que ocorre em nossos dias, ao moderno. Principia-se assim pelo triunfo do homem sobre a natureza, volta-se depois a uma visão mais contemplativa ou mais integrada na mesma, e se acaba por uma problematização em regra de tudo isso. Mas, como dizia, o mais importante não serão os conteúdos, e sim as formas de leitura. Há, em filosofia, pelo menos duas ou três. Uma seria uma leitura estruturalista, realçando a conexão interna do texto, seu desenvolvimento, em suma, operando a melhor e mais rigorosa explication de texte, como a que Martial Guéroult praticou em Descartes. Outra seria uma leitura com conexão histórica, mas que não efetue uma redução do texto a seu contexto. Ainda outra seria uma leitura mais atenta à retórica, ou seja, que consideraria o texto, mas sem o velho preconceito (presente de Platão a Guéroult) contra as imagens em geral. Mas, com a filosofia, o que se almeja é capacitar os alunos a uma leitura rigorosa de texto. O diagnóstico, neste ponto, é que nas ciências humanas por vezes se efetua uma leitura um tanto utilitária de sua própria produção textual, e que a filosofia pode ajudar num aprofundamento dessa linguagem. O trabalho do conceito é importante. Por isso, quatro semestres de filosofia, mais um ou dois de filosofia política, não devem apenas proporcionar distintos enfoques, e um contraste histórico, mas também, e quem sabe sobretudo, um método de leitura rigoroso e eficaz. Na Literatura o que se buscará são – também – formas de leitura: como prestar atenção às imagens, às figuras de linguagem etc. A literatura não será um anexo da língua, como infelizmente hoje quase sempre sucede, no segundo grau e na própria Universidade. Dostoievski não pode ser refém da língua russa! Evidentemente, ao se ler um autor numa língua que não seja a sua, algo se perde, mas o que se busca, aqui, é a riqueza que há na recepção de sua obra – na leitura – e que vai além da inscrição institucional de sua origem. Serão lidos grandes autores, e serão utilizados instrumentais de teoria literária que sejam de ponta. Em suma, com a literatura o que se pretende é um acesso do aluno a outro rigor de texto, distinto do filosófico, mas no qual a precisão terminológica, a seu modo, também é decisiva. Finalmente, em algum momento do curso – não necessariamente nos dois primeiros anos – pode caber uma disciplina de Escrita, de preferência algo como escrever criativamente. Pode ser uma iniciação à prática da escrita literária, ministrada por um escritor. Note-se que mesmo esta iniciativa não destoa do projeto de formar pesquisadores em ciências humanas. O que se quer testar é a hipótese de que o estudo das humanidades seja realmente útil para as ciências humanas, quando, hoje, ocorre uma forte separação entre umas e outras. O conhecimento de artes que se proporcionará não terá exatamente a mesma finalidade que o dos textos filosóficos e literários. Para um futuro pesquisador em ciências humanas, a leitura rigorosa – segundo diferentes critérios de rigor, como os da filosofia e da literatura – será um instrumento de trabalho, digamos, direto. Já o acesso às artes visa a resultados mais indiretos - primeiro, treinar sua sensibilidade, segundo, enfatizar o caráter intraduzível de uma obra em outra. Essa ênfase deve dificultar, por exemplo, um uso puramente utilitário ou ilustrativo de uma obra de arte – ou mesmo a tradução apressada, numa teoria já existente, de uma experiência à qual ele tenha acesso num trabalho de história oral ou "de campo". E o treino da sensibilidade pretende apurar, pelo contacto com certas grandes obras, a sutileza na abordagem que futuramente o pesquisador fará de seus objetos. *** De qualquer modo, é possível modificar o projeto à medida que ele funcione. A definição do segundo ano de curso deve estar encaminhada com antecedência, mas somente será ultimada no ano anterior. Toda uma dinâmica deve se desenvolver antes disso. Não se entenderá o projeto deste curso se se pensar que ele possa ser definido, por um prazo de dois anos inteiros, no detalhe, sem levar em conta quem serão os alunos de carne e osso que o freqüentarão, os professores idem que o ministrarão.
2o ciclo: Itinerários 10
O curso deve mudar constantemente. Isso dependerá dos alunos, dos professores – que não formarão um quadro fixo –, da discussão que ocorra. Este é o projeto da primeira turma. É quase certo que a segunda turma o siga, com alguns ajustes, mas poderá ser modificado para a terceira. Lembremos que se trata de um curso permanentemente experimental. Uma observação sobre as matérias O programa, tal como está proposto, pode dar a entender que seja seu propósito uma somatória de "introduções". Mas isso obviamente não funcionaria, porque a formação em cada uma delas seria superficial. E o objetivo não é formar pessoas que tenham um verniz em cada saber, e sim pesquisadores que dominem criticamente algumas linguagens. Daí a importância, por exemplo, de uma multimeioteca, adiante examinada no item dos Equipamentos Necessários: o aluno terá meios – modestos mas eficazes – de ler livros, ver filmes, ouvir música, conhecer pintura. Isso deve dar-se mais por iniciativa própria e por sua freqüentação do que em aula ou por ensino formal. O intuito não é que ele se torne um especialista nas artes, mas que aprenda a ver, a ler, a ouvir: mesmo que não saiba exatamente os nomes ou conceitos específicos, é bom que treine sua sensibilidade. Essa é uma das grandes contribuições que as artes podem dar, neste curso, ao trabalho em ciências humanas. Finalmente, é bom lembrar que o formando em Humanidades terá estudado cinco anos na USP – um primeiro ano no curso para o qual prestou o vestibular, os dois seguintes no módulo de Linguagens, e os últimos dois no de Itinerários. Isso significa que sua pesquisa pessoal somente principiará ao iniciar seu quarto ano na USP. Hoje, as chamadas pesquisas em Iniciação Científica começam mais cedo que isso, mas esse fato não significa que, especialmente no sistema PIBIC, a pessoa já desenvolva um projeto próprio desde então. No terceiro e quarto anos do curso, que serão seu quarto e quinto anos – pelo menos – de USP, nosso aluno deverá estar realizando uma reflexão pessoal. Além disso, passados os dois anos de Linguagens, ele cursará – de acordo com o projeto de pesquisa que tiver elaborado e mediante entendimento com seu tutor – matérias à sua escolha, dentro e quem sabe fora da USP: nesse módulo, poderá direcionar suas seleções para uma área, por exemplo, ou um objeto determinado. Assim se evitará que um curso como este perca o que há de bom na especialização: esta terá amplo espaço nos dois últimos anos (para não falar do que ele estudou no primeiro, à entrada na Universidade). O funcionamento do curso Os alunos serão selecionados, por um processo a se realizar em dezembro de cada ano (não em junho, como sucede em Ciências Moleculares – e por isso nossos alunos terão completado um ano inteiro, ao menos, no curso em que ingressaram pelo vestibular11). Como em CM, qualquer aluno, de qualquer curso de graduação da USP, qualquer que seja o ano que esteja cursando, poderá prestar o exame de seleção. Haverá até vinte vagas por curso12. Critérios essenciais, além de conhecimentos e formação, serão a curiosidade, o espírito indagador, o interesse em vencer as fronteiras interdisciplinares, a capacidade de trabalhar em conjunto. É desejável que cada aluno tenha uma bolsa de iniciação científica, o que também implicará, de sua parte, dedicação exclusiva ao curso. O aproveitamento do aluno poderá ser aferido, a critério da coordenação, por um ou mais trabalhos nos quais convirjam os assuntos de duas, três ou mesmo todas as matérias que ele estudou no semestre. Neste caso, ao trabalho será dada nota por todos os professores que o tiveram como aluno. É preferível que a nota seja um conceito do que uma quantidade numérica. A decisão de aprovar ou reprovar o aluno será tomada, em última análise, pelo conjunto dos professores que, naquele semestre, lecionaram para sua turma. O objetivo da avaliação é menos punitivo do que o de compor um perfil do aluno, verificando de que maneira está adquirindo as competências e capacidades (abilities13) almejadas no curso. Se pudermos realizar uma avaliação contínua – em vez de um conjunto de provas ou textos na mesma quinzena, como é praxe – teremos condições de desenhar o itinerário de cada aluno, detectando pontos de estrangulamento e de dificuldade, ou de excelência e êxito. Isso permitirá duas coisas: primeira, uma avaliação não apenas retrospectiva do aluno (aprendeu? não aprendeu? merece ser promovido, deve ser excluído?), mas prospectiva, vendo-se o que ele pode fazer daí em diante. Segunda, a avaliação do próprio curso, com seus sucessos e debilidades. Será bem sucedida a avaliação se soubermos articular, nela, a questão do aproveitamento dos alunos e a do balanço, que também deve ser permanente, do próprio curso. A preocupação com o aluno não pode, porém, ser paternalista. O cuidado com suas dificuldades não significa que ele deixe de ser considerado cidadão, responsável por seus atos. Uma responsabilidade social deve ser incutida no curso. Daí que não se admita a reprovação. Neste caso, o aluno reintegrará o curso de origem, podendo – dentro dos limites regulamentares deste último 14 – aproveitar em seu currículo, como optativas, as matérias em que tenha sido aprovado enquanto cursava Humanidades. Direção do curso O curso terá duas instâncias decisórias — em vez das três de Ciências Moleculares. Um Conselho Supervisor terá nele a autoridade superior, reunindo-se ordinariamente apenas uma vez por ano (e além disso quando convocado pela Pró-Reitora de Graduação, sua presidente). Cabe-lhe designar a Comissão Diretora, apreciar o andamento do curso, verificar como está ocorrendo o monitoramento do mesmo pela instância externa a que antes nos referimos. Serão membros deste Conselho os quatro Pró-Reitores, o diretor-científico da Fapesp, quatro diretores ou vice-diretores de Unidades, um aluno do próprio curso, eleito por seus pares, e o coordenador da Comissão Diretora. Neste colegiado, os representantes das Unidades devem ter um perfil mais institucional; isso não impede que docentes do curso figurem nele, mas é de se preferir que as Unidades sejam representadas por seu Diretor (vantagem: pôr a Unidade a trabalhar com o curso). Esse colegiado é institucional. (Os pesquisadores que lecionem no curso devem estar mais propriamente na instância imediata de decisão e trabalho, que é a Comissão Diretora.) Dos representantes de Unidades, pelo menos um será de Museu ou instituição análoga. Embora a Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas e a Escola de Comunicações e Artes sejam as mais próximas do curso, pelo seu espírito, a escolha dos representantes de Unidades não poderá discriminar negativamente outras, que tenham interesse ou empenho no novo curso, em especial, como disse, os museus. Finalmente, poderão ser convidados, para participar de reuniões do Conselho Supervisor, especialistas de qualidade que contribuam para a discussão e avanço do curso. Já a Comissão Diretora será o órgão imediatamente ligado ao curso. Compor-se-á de quatro membros docentes e de um aluno do curso. Convém que tenha um mandato fixo, digamos, de dois anos, permitida a recondução. Cabe-lhe: 1) aprovar o currículo do curso e suas modificações — o qual, desnecessário é dizer, deverá ser ágil e passível de freqüentes mudança; 2) escolher ou dirigir o processo de escolha dos professores; 3) escolher a comissão de seleção dos alunos ingressantes, de preferência entre docentes presentes ou passados do projeto; 4) acompanhar o processo de aprovação dos alunos — que, sendo feita por conceito, e não por notas, não poderá resultar apenas dos boletins de avaliação de cada professor, mas será decidida em conjunto pelos docentes da turma no semestre. (O aluno membro não vota nestes dois últimos itens, nem participa de bancas de seleção de professores ou alunos). Suas reuniões devem ser freqüentes: uma ou mais por mês durante o ano letivo. Assim, o colegiado não decide apenas as questões acima, mas monitora o andamento do curso na prática, vendo como está funcionando e detectando falhas que possam ser corrigidas. Finalmente, ao coordenador da CD cabe implementar as decisões dos dois colegiados e dirigir, no dia a dia, o curso — o que não lhe dará pouco trabalho. É desnecessário lembrar que nem a CD nem seu coordenador deverão ser afogados em tarefas burocráticas. O curso não funcionará, se não se inovar também nesse ponto: a parte administrativa deve estar a cargo de funcionários, e não das lideranças de pesquisa. Equipamentos necessários Há o óbvio: um espaço físico que seja agradável. Computadores. Mas também, e sobretudo, o patrimônio que vai ser trabalhado, e que mal resumidamente eu chamaria de "os clássicos". É imprescindível uma boa biblioteca de literatura, uma boa CDteca, uma boa filmoteca – mesmo que não sejam grandes. Tudo isso, hoje, é relativamente fácil de repertoriar. Nos últimos anos, saíram várias listas de excelência nas várias áreas. Recentemente, por exemplo, foram elencadas as "100 best novels" publicadas originalmente em inglês no século XX, assim como os cem melhores filmes, no Brasil os cem "mais" em várias áreas. Essas listagens são sempre insuficientes e enviesadas — mas, se não contiverem absurdos, podem constituir um começo, desde, claro, que complementadas pela excelência não-etnocêntrica (incluir os romances não em inglês, os filmes não norte-americanos etc.)15. É fundamental que esse "equipamento" esteja ao alcance dos alunos, de modo que eles assistam a tais filmes ou ouçam tais discos mais ou menos a seu critério. Por exemplo, quem quiser ouvir um disco enquanto escreve, e desde, é claro, que não atrapalhe seu vizinho, que o faça. No caso da música, séries foram lançadas – mais no estrangeiro que aqui, mas existem em espanhol – ensinando a ouvir, geralmente com um livrinho que acompanha o CD e explica o autor, sua época e os movimentos da obra gravada. Também há disso para as artes plásticas. Tal bibliografia é como uma obra de referência: necessária. O Museu do Louvre, cujo setor cultural é chefiado há vários anos por ex-professor da USP – Jean Galard –, tem uma excelente série de vídeos com análises de quadros de seu acervo. Esses vídeos constituem ótimas aulas de leitura visual. Será bom se o Museu de Arte Contemporânea, da própria USP, produzir material equivalente. O que se pretende, com o equipamento proposto, é que por conta própria os alunos se acostumem a ler – textos, imagens, sons. (Tudo isso é relativamente barato. Não é preciso que os meios à disposição dos alunos deste curso incluam a bibliografia de ponta mais recente, as edições críticas etc.; estas estarão mais adequadas nas bibliotecas especializadas. Aqui, o de que se necessita são algumas centenas de títulos de fácil acesso e manuseio, os quais possam ser lidos – ou vistos, ou ouvidos – sem muita formalidade, embora com o devido respeito a sua integridade física. O que se pretende com os meios é sobretudo uma imersão na cultura). Os monitores (mestrandos ou doutorandos) entrariam aqui, assegurando um tempo semanal de discussão, conversa e esclarecimento de dúvidas sobre o que fosse panorâmico. O desejável é que este tempo semanal seja formalizado em seminário, de preferência discutindo um elenco de textos previamente escolhido. A leitura de cada texto deve ser precedida pela formulação de algumas questões, também distribuídas com antecedência, que levem o aluno a não apenas compreender, mas também responder. Trata-se de ir além da simples compreensão, e de esboçar uma produção do aluno. *** O leitor atilado terá percebido que, ao usar das Humanidades como porta de entrada, ao relativizar a certeza e a verdade como desideratos, ao lançar uma dúvida sobre a possibilidade de totalizar o conhecimento, ao considerar os estudos sobre a narrativa como fecundos para as ciências humanas, há um uso de algumas idéias associadas ao que se chama o pós-moderno. Por "pós-moderna" se entende aqui, estritamente, uma perspectiva que nega que existam objetos dados e prontos na ação humana – mostrando, ao contrário, como os grandes valores e temas da modernidade foram construídos num processo de constante construção de verdades que, por sua vez, davam à ação uma ilusão de legitimidade, de única possível: é por isso que o pós-moderno vem junto com uma valorização da diferença e uma generalização da suspeita sobre as verdades aceites16. E por isso mesmo o leitor deverá notar que a simpatia pelo pós-moderno é apenas heurística e diz respeito à eficácia que ele poderá ter na produção e difusão do conhecimento de ponta; não se trata de afirmar que as coisas sejam assim, mas que elas podem, assim, funcionar. Valorizar a diferença e suspeitar das verdades inculcadas são meios de incitar a pensar, não de estabelecer uma nova ortodoxia. O que se pretende dessa maneira, forçando um diálogo entre posições não reduzidas uma à outra, é incentivar o aluno a discutir e a encontrar o seu caminho. Daí que, ao contrário dos cultural studies norte-americanos, o repertório de temas, autores e obras a destacar seja basicamente o do cânone, o dos clássicos. Nossa discordância da atitude pós-moderna vigente nos Estados Unidos é que apostamos na qualidade – quer dizer, não a reduzimos, ela própria, a um construto contestável. Isso é decisivo, para que o curso funcione. Desdobramentos Um curso como este não se exaure em si próprio. Seu objetivo não pode ser apenas o de formar pesquisadores de alto nível para que, mais tarde, se especializem nas áreas mais distintas. Ele tem conteúdo fortemente experimental, e deve permitir que se pense em propostas que valham para a Universidade como um todo. Em especial, entendo que as rupturas de paradigmas no conhecimento muitas vezes consistem na simples descoberta de que um modelo que há tempos era usado, para empregarmos a linguagem de hoje, "na sala do lado", pode ser espantosamente eficaz — isto é, destruidor e construtor — em nossa própria sala. O grande exemplo ainda é o da geometria, por dois mil anos reduzida ao papel de medir terrenos, mas que, há pouco mais de três séculos, invadiu e revolucionou todas as ciências. A antropologia exerceu papel comparável, nas últimas décadas, em relação às demais ciências humanas – e antes dela a lingüística. A história, ao longo do século XX, se inspirou extraordinariamente na economia (caso do marxismo), na demografia, também na economia, na antropologia e na literatura (caso da escola dos Annales). Quebrar as fronteiras pode ter uma ambição comparável. É mais provável até que não dê certo em tão larga escala — mas vale a pena tentar. Isto significa que deve haver procedimentos constantes de acompanhamento do curso e de preparação para a transferência de resultados seus, em termos de docência e de modos de pesquisa, para outros setores da Universidade. O ideal é que esse papel caiba a um pequeno grupo, em permanente contato com a Comissão Diretora, mas externo ao curso. Sua definição competirá à Pró-Reitoria de Graduação ou ao Conselho Supervisor, de preferência por proposta da Comissão Diretora. Poderá estar ligado ao Núcleo de Pesquisa em Ensino Superior, ou mesmo ao Instituto de Estudos Avançados, ambos da USP. Contudo, pode ser conveniente que essa avaliação, constante como deve ser, não tenha um desenho institucional fixo, mas seja variada. Poderia realizar-se um seminário anual, com consultores ou participantes externos ao curso, para aferir seu êxito e suas lições – sempre acrescentando, positivas ou negativas. Por essa avaliação e transferência se assegura que o curso não se esgote em si mesmo: se ele vai ser um laboratório, assim os seus frutos poderão ser estendidos aos demais cursos da Universidade. Mas deve ficar claro que, se essa avaliação deve ter condições de apontar erros e falhas do curso, sua razão de ser não é punitiva, mas construtiva. Não se trata de submeter o curso a um recredenciamento, mas de permitir sua correção de rumos, quando necessário, e de captar o que ele mostre de bom e de passível de transferência a outros domínios. Finalmente: é fundamental que esse grupo de análise tenha membros externos à USP, e que seus pareceres e sugestões sejam difundidos para além da nossa Universidade. Assim, não só evitaremos o enclausuramento intra muros, tão usual quanto nocivo, como favoreceremos outras Instituições de Ensino Superior que desejem fazer uso do que se tenha constatado, de bom ou mesmo de mau, no curso.
NOTAS 1 De todo modo, a existência de medicamentos como o Prozac, o Xenical e o Viagra atesta o propósito de que a medicina resolva questões normalmente atribuídas à psicologia – ou seja, de que a psique humana seja absorvida no bios. 2 O termo mais exato talvez seja tradição. Contudo, a carga semântica desta palavra, de peso conservador, é tal que me parece mais forte o termo patrimônio, embora este seja preferido para designar o que tem suporte material. 3 O que inclui a preocupação com a dimensão pública do intelectual, questão que é forte, em especial, na França e no Brasil. Um livro notável a respeito é o de Russell Jacoby, Os últimos intelectuais (São Paulo, Edusp e Trajetória Cultural, 1990), um de cujos eixos é como s universidades norte-americanas contribuíram para converter o intelectual em especialista acadêmico – o que representa uma perda. 4 Para a primeira turma, será em dezembro de 2001. 5 Constantemente se coloca a questão de qual a homogeneidade, qual a diferenciação desejadas no interior do curso. A diferenciação é positiva em si. Mas deve haver núcleos comuns de formação e interesse, que fortaleçam o vínculo entre os alunos. Na etapa da seleção, eventualmente se poderia testar o conhecimento de outras línguas, o que iria na direção de aumentar a diversidade entre os alunos. Contudo, prevaleceu como valor a importância de que eles interajam e constituam uma turma capaz de dialogar entre si. Pela mesma razão, já no terceiro e quarto anos, eles continuarão tendo atividades conjuntas enquanto turma ou enquanto curso. 6 Para a primeira turma, será no primeiro semestre de 2002. 7 O modelo destas reuniões pode ser o seguinte. Serão grupos de quatro ou cinco professores, os que neste momento lecionam para a mesma turma, e que se encontrarão quatro vezes – no início do semestre, no correr do mesmo e a seu término. É desejável que comecem expondo, bem rapidamente, seu interesse intelectual do momento – com a finalidade de dar, ao encontro, um perfil mais de idéias do que burocrático ou de resolução de problemas muito imediatos. 8 No ano de 2003, para a primeira turma. 9 É interessante que, se por um tempo houve a tendência a ler os selvagens à luz dos antigos – melhor dizendo, dos antigos que não tinham a grandeza dos gregos ou egípcios, ou seja, dos antigos atrasados – mais recentemente alguns pesquisadores preferiram ler os antigos à luz das sociedades não ocidentais. Exemplo disso se vê em algumas obras de Pierre Clastres, especialmente o ensaio sobre Heráclito e os guayaki do Paraguai, em A sociedade contra o Estado. 10 No ano de 2004 em diante, para a primeira turma. 11 Convém lembrar que o curso estará aberto para todo aluno da USP – não necessariamente de Humanas, podendo vir de Exatas ou Biológicas, o que requer que o concurso de seleção não seja demasiado centrado em conteúdos de uma área só – e que os candidatos poderão ser de qualquer ano da graduação. Podem, até mesmo, estar já no último ano de seu curso de origem. Contudo, uma vez selecionados em Humanidades, a matrícula no curso de origem fica trancada, embora se assegurando o retorno do aluno ao mesmo se, por iniciativa própria ou insuficiência de desempenho, ele se desligar do novo curso. 12 Conforme a demanda e as condições do curso, tal número poderá ser aumentado para um máximo de 25. 13 Que, obviamente, não se traduzem como habilidades, mas como capacitações, isto é, capacidades adquiridas. (Em português, habilidade tem um caráter natural que não corresponde ao de ability em inglês, que pode ser fruto de um treinamento). 14 Este tópico, friso, é da alçada de cada curso, não competindo ao curso de Humanidades decidir a respeito. 15 O problema das relações publicadas, por exemplo, na imprensa de língua inglesa e francesa é seu excesso nacionalismo, ignorando obras fundamentais de outras línguas. A mesma crítica, aliás, foi dirigida ao Cânone ocidental, de Harold Bloom, que desconhece – por exemplo – a literatura em nossa língua. 16
Como todo pensamento de ponta, o pós-moderno
suscita muita discussão, e até preconceito. Sumariamente, pode-se
dizer que há dois enfoques principais nele ou em torno dele. Por um lado,
a crítica marxista ataca-o, vendo nele a pulverização, a
destruição do sentido, e por isso considera que ele arremata o projeto
moderno de dominação capitalista. Tal crítica contrasta a
visão mais abrangente do processo social – que seria apanágio das
classes protagonistas no capitalismo, a saber, a burguesia e o operariado – e
a sua fragmentação em um sem-número de parcialidades, incapazes
pois de mudar ou sequer de projetar mudanças no mundo. Daí, a crítica,
freqüente no meio acadêmico brasileiro, ao pós-moderno. |
