O sentido democrático da avaliação

A avaliação das pós-graduações promovida pela Capes é provavelmente o processo avaliativo de grande envergadura que maior tradição tem em nosso país, com particular destaque no conjunto dos países do Terceiro Mundo e até mesmo entre os desenvolvidos. A década de 1990 fez que outros modos de avaliação crescessem em nossa sociedade, desde o ambiente universitário até o dos serviços prestados por empresas. Assim, quando falamos em avaliação, estamos confrontando uma experiência histórica bem sucedida, a da Capes, uma prática mais recente e mais contestada, que é a da avaliação das graduações, sobretudo através do conjunto de práticas conhecido popularmente como o “Provão”, e ainda as avaliações atribuídas às agências reguladoras, num âmbito que envolve mais propriamente atividades produtivas em regime de concessão pública e com pouca ou nenhuma concorrência. O que nos interessa aqui é, sobretudo, pensar o que a Capes faz com razoável êxito, há trinta anos, e o que a universidade começou a fazer há menos tempo e com mais oposição.

Vivemos hoje uma cultura da avaliação (e por isso mencionei as agências reguladoras), mas é fato que ela está longe de fazer a unanimidade. Se a avaliação da Capes é ela mesma bem avaliada – e isso apesar de descontentamentos pontuais e de oposições mais amplas –, a generalização das avaliações nas universidades causou e ainda suscita maiores críticas. Basicamente, uma grande crítica consiste em dizer que assim se favorece o “produtivismo”, a maquiagem de estatísticas, o gasto de um tempo enorme preenchendo-se fichas – em suma, assim se incentivaria mais a representação da produção do que a própria produção, porque um dado bem exposto vale mais do que a realidade que ele supostamente descreve.

Mas a principal dentre as críticas afirma que a avaliação do ensino de graduação, tal como foi predominantemente praticada nos últimos anos, em especial pelo governo passado, expressaria um espírito empresarial, empenhado em maximizar a rentabilidade do investimento em educação, perdendo assim de vista a dimensão própria da educação num ethos democrático. Ela deixaria de ser direito, para se tornar mercadoria.

Pretendo discutir aqui esta questão de um ponto de vista político, mas não partidário. Tenho sustentado que os principais valores da boa política, nos últimos cento e poucos anos, são a democracia, a república, o socialismo e o liberalismo. Esses valores não são harmônicos – nem excludentes -, mas de algum modo toda política respeitosa do ser humano inclui elementos provenientes dos quatro1. Vou concentrar-me nos dois primeiros.

A república não é mais, hoje em dia, o contrário da monarquia. Os regimes monárquicos europeus, por exemplo, respeitam mais o bem comum, a “coisa pública”, do que muitos governos supostamente republicanos. O que se opõe à república é antes de mais nada a corrupção e o patrimonialismo, ou seja, as práticas que efetuam uma apropriação privada da coisa pública e, assim, negam o bem comum. Toda política digna de seu nome hoje precisa ser, portanto, republicana: isso requer que o espaço público, a res publica, seja respeitado.

Mas isso significa que a república exige muito dos cidadãos. A mais antiga república que celebramos, a Romana, que floresceu entre o século VI e o I a.C., proclamava a necessidade de sacrificar-se o indivíduo ao bem comum. Os romanos eram educados com histórias celebrando quem morria pela pátria. Esse ideal favorece uma certa aristocracia, no sentido literal do termo: em grego, ariston é o melhor, o excelente. Para que o bem comum seja promovido, precisar-se-ia então de uma qualidade superior ética, de uma excelência.

Já a democracia, como “poder do povo”, envolve outra idéia. A palavra demos significava “povo”, na Grécia antiga, mas também designava a multidão dos pobres. Os pensadores anti-democratas tinham medo desse povo que, diziam eles, se tomasse o poder (isto é, se houvesse democracia), confiscaria os bens dos ricos. Por isso, entre os gregos há a primeira democracia importante da história – Atenas, no século V a.C. – mas também há uma tradição anti-democrática, que engloba pensadores do porte de Platão. Mas o importante a salientar aqui é que, já na Grécia, está claro que a democracia não é apenas uma forma de governo, apenas um conjunto de instituições políticas: é também uma articulação do desejo. O povo deseja os bens que os ricos têm. O povo deseja ter riquezas. O povo deseja ser rico. E é isso o que os ricos receiam.

Vê-se assim que há uma certa tensão entre a temática republicana e a democrática. Na república, quer-se que os melhores mandem, para o bem comum. E esse bem comum exige o sacrifício dos desejos de quem manda. A república é o regime da força de vontade, contendo os desejos. Já na democracia, os desprovidos de direitos e de bens desejam acesso a esses direitos e bens 2 - o que significa que as práticas democráticas realmente existentes sejam, hoje, marcadas pela reivindicação e pela exigência de pôr fim à desigualdade. E, na sociedade de hoje, em que a desigualdade se torna visível e os bens de conforto são constituídos como objetos de desejo, os que não têm expressam claramente que desejam ter (bens), desejam ser (cidadãos).

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O que isso implica para a avaliação? Avaliar é dar valor e, portanto, estabelecer desigualdades e mesmo hierarquias. Neste sentido, toda avaliação indica alguns aristoi, para usarmos o plural de ariston, ou seja, os de maior qualidade. A aristocracia é, etimologicamente, o regime no qual os melhores mandam. Ora, é claro que numa sociedade democrática, como a nossa em certa medida é e queremos que seja cada vez mais, mostra-se completamente ilegítimo uma minoria mandar ou deter o poder. Portanto, a avaliação, se ela deve destacar os aristoi, os melhores, não pode nem deve conferir a eles o poder, a cracia, sobre a sociedade.

O que legitima socialmente a avaliação é o seguinte: selecionamos os melhores pesquisadores e programas para, assim, gerar o melhor para a sociedade. A avaliação, no caso da Capes, não constitui um fim em si, mas é um meio que permite formular políticas que permitam atender a objetivos que são da sociedade como um todo. Num regime democrático, esses objetivos se definem mediante eleições e se decantam pelo permanente debate público. Isso quer dizer que escolhemos os mais qualificados, no tocante aos meios, para atender a fins que são decididos pela maioria, no debate social e político.

Não podemos confundir os dois planos. Os fins ou valores que empenham o Brasil devem ser deliberados democraticamente. Isso significa que a maioria decida, dentro dos parâmetros que envolvem o respeito aos direitos de todos. Mas os meios para chegar a esses fins precisam ser os mais eficientes e adequados que for possível.

Esse é o papel que cabe à avaliação, nas Universidades. A Capes tem uma longa experiência de avaliação e dá sua contribuição para que a pós-graduação melhore no Brasil. Os princípios da avaliação foram, nos últimos anos, estendidos a outros setores do mundo universitário. A única filosofia que a legitima, porém, é a que expusemos acima. A avaliação não pode gerar privilégios que vão além do estritamente necessário para ela definir os melhores meios para fins que são decididos não pelos avaliadores, mas pela sociedade. Isso traz outras implicações, ainda.

A primeira é que a avaliação sempre tem que estar ligada a uma estratégia, ou pelo menos permitir a adoção de diferentes estratégias. O correto é que ela reúna os elementos que propiciem uma decisão política em conhecimento de causa – isto é, que a avaliação não se dê de forma tão fechada que conduza a justificar uma única decisão, em detrimento da fundamental liberdade democrática de deixar abertas diferentes opções. Esse tem sido um problema nos últimos anos, já que se tendeu a impor um único formato de decisões à economia e, por conseguinte, também à educação, à cultura e a todas as áreas.

A segunda é que, por isso mesmo, a avaliação – sendo além do mais custosa – não pode constituir um fim em si mesmo. Não tem sentido apenas dar notas, nem mesmo dar notas somente para delinear uma hierarquia de atribuição de recursos. O objetivo sempre deve ir adiante disso. Por exemplo, no caso da avaliação dos cursos, a meta tem de ser: como fazer que os grupos de pesquisadores e de formação de mestres e doutores socializem o melhor possível tanto o conhecimento quanto a transmissão do mesmo? O que se espera da sociologia, da filosofia, das engenharias? Essas escolhas se dão em algum momento. Elas devem respeitar a liberdade de pesquisa e docência, a diferença de perspectivas, mas em algum plano são políticas.

Ainda, é preciso levar em conta que a avaliação, embora permita o melhor uso de geralmente escassos recursos públicos, não deve ser entendida simplesmente como uma maneira de repartir a pobreza. Não se justifica que, com base nela, despesas necessárias – que vão desde a limpeza dos banheiros até a contratação de novos professores – deixem de ser contraídas. A avaliação é um modo de projetar o futuro, não de justificar a distribuição da escassez. Infelizmente, ela foi utilizada várias vezes para isso. Prioridades políticas equivocadas ou mesmo reais dificuldades orçamentárias acabaram fazendo que certas áreas carecessem e ainda careçam do essencial, em especial no ensino de graduação. Isso, porém, não pode ser confundido com a avaliação. O objetivo desta não é liquidar setores do pensamento, mesmo que a pretexto de estarem mal avaliados – mas é melhorar o sistema, seja este de ensino, pesquisa ou extensão, como um todo.

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A documentação apresentada pelas entidades sobre a avaliação é bastante convergente. Manifestaram-se apenas a Andes, com um documento mais longo mas que nas suas críticas ao governo aparenta ter sido escrito antes da posse do atual Presidente, a Fasubra, o Concefet, a UNE, o CRUB e a Abruem, única a defender uma avaliação com responsabilização e externa. Suas posições convergem, pelo menos as das quatro primeiras entidades. Propõem uma avaliação que seja institucional e não pessoal; propugnam uma avaliação interna, associada à autonomia das universidades públicas (as privadas, por explorarem atividade que é caracterizada nos documentos como sendo concessão pública, seriam mais controladas do que as IES públicas), e uma externa, envolvendo a comunidade; fazem a avaliação depender de projetos acadêmicos e institucionais elaborados pelas universidades, aparentemente em condições de grande ou mesmo plena autonomia, ainda que pautadas por uma agenda de democratização da universidade em termos de acesso, gestão e papel; repudiam sanções e punições, entendendo a avaliação como aprimoramento (a Fasubra diz que os profissionais do ensino devem ser remanejados, se for o caso, para funções que se casem melhor com suas capacidades; nas propostas há a explícita ou implícita negação de demissões e quaisquer outras sanções, ainda que em caso de desempenho manifestamente negativo).

Para alimentar o debate, opino que:

1) as reivindicações das entidades são bastante corretas, no seu eixo principal, ao negarem que a avaliação deva servir para administrar a miséria. O mesmo espírito, aliás, se manifesta na importante “Proposta para a revitalização da rede pública das universidades brasileiras”, coordenada por Marilena Chauí e Sergio Cardoso3. Sem atacar a avaliação, a convicção que anima esse texto é que os recursos de que a universidade pública necessita para sua sobrevivência e bom desempenho não podem estar subordinados a indicadores que são bons – aqui, acrescento eu – para distribuir o a-mais, o adicional, não para cortar na carne e mesmo no osso. Este é um ponto com o qual podemos todos concordar, embora deva ficar claro que requer aportes substanciais de verbas para o orçamento das universidades, o que nem a “Proposta” nem os documentos das entidades mostram de onde virão;

2) contudo, é duvidoso que uma avaliação surta efeito se não responsabilizar o avaliado, o que implica, em primeiro lugar, algum nível de sanções (que não é o caso de chamar “castigo”, porque o seu pressuposto é justamente a responsabilidade do agente e, portanto, sua capacidade de arcar com as conseqüências de seus atos ou de sua inação4), e, portanto, em segundo lugar, algum nível de individualização do que ele fez ou deixou de fazer;

3) além disso, uma agência como a Capes tem forte experiência de avaliação, e uma das lições que se extrai de trinta anos de prática é que essa atividade deve se desenvolver de algum modo externamente aos avaliados, para lhe garantir uma certa objetividade.

O problema nos documentos é, talvez, eles radicalizarem numa direção, para compensar um radicalismo do governo passado – ou seja, dado que a avaliação acabou servindo para evitar que os programas mais bem avaliados sofressem os efeitos mais danosos da escassez de verbas para a educação, confundiu-se a avaliação com uma repartição entre miséria e não-miséria. Recursos necessários para salas de aula de graduação, para contratação de professores, até mesmo para a limpeza de prédios não podem depender da avaliação – a não ser, claro, em casos extremos, quando um departamento, por exemplo, se mostre irrecuperável.

Tentemos, antes de concluir, desagregar um pouco a questão da avaliação. Ela se faz bem no tocante à pesquisa; Capes, CNPq e as FAPs conseguem distinguir bastante bem a pesquisa melhor e a pior. Quanto ao ensino de pós-graduação, objeto principal de avaliação da Capes, a análise também é bem conduzida. Os problemas se referem ao ensino de graduação, para o qual os instrumentos ainda são bastante insuficientes, malgrado os avanços introduzidos com o ENEM e agora com o SINAES. A própria dimensão enorme da graduação já dificulta a avaliação. E, finalmente, também é difícil avaliar a extensão. O que podemos sugerir é que a extensão não seja vista desagregada do restante, isto é, que em vez de assumir o perfil de uma série de cursos de difusão ou divulgação ela seja pensada, de maneira mais sistemática, como a forma pela qual (1) a universidade fixa agendas de transferência de seu conhecimento qualificado para as práticas sociais, (2) e em especial como o modo pelo qual ela ajuda a qualificar melhor o pessoal docente dos níveis anteriores ao universitário.

Resumindo, a avaliação deve sempre ser entendida como uma ponte para o futuro, não como uma ferramenta punitiva ou como mera descrição. Ela deve levar em conta os compromissos da Universidade como um todo, salientando a importância da pesquisa na medida em que esta fecunda o conjunto das atividades acadêmicas, inclusive as de extensão, e também deve permitir identificar responsabilidades, chegando até mesmo ao nível individual. Ela não deve ter um sentido punitivo em seu cerne, mas deve trazer resultados que se expressem em termos de incentivos e de advertências, cuja natureza depende do caso. Ela não visa ao lucro, mas seu sentido democrático é o de abrir a Universidade à sociedade como um todo, mostrando o que ela faz e em que medida ela contribui, pela sua qualificação, para a “res publica”.  

NOTAS

1 Em contrapartida, a má política tem como principais produtos o totalitarismo e o preconceito.

2 Para desenvolvimento deste tema, ver meus livros A República (Publifolha: 2001) e A Democracia (Publifolha: 2001), bem como meus artigos “Democracia versus república: a questão do desejo nas lutas sociais” (Pensar a República, UFGM: 2000, disponível em http://www.renatojanine.pro.br/FiloPol/versus.html) e “Democracia petista, republicanismo tucano” (Cadernos de nosso tempo, Ministério da Cultura, n. 5, 2002, disponível em http://www.renatojanine.pro.br/Brasil/democraciapetista.html.

3 In revista Teoria e debate, n. 57, março/abril 2004, p. 20-27

4 O termo “castigo” tem algo de paternalista, implicando que o agente é infantil e precisa ser disciplinado de cima para baixo. A idéia de “responsabilidade” é a recusa do paternalismo, porque assume que o agente responde por seus atos.